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Schulsportprojekte interkulturell
Der Beitrag von Bewegung, Spiel und Sport zur Förderung eines konstruktiven Umgangs mit Fremdheit

In dem Artikel werden zunächst didaktische Leitideen einer interkulturellen Bewegungserziehung entfaltet. Anschließend wird am Beispiel von zwei interkulturellen Schulsporttagen gezeigt, wie im Sinne dieser Leitideen im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport interkulturelle Lern- und Bildungsprozesse initiiert werden können.

Interkulturelles Lernen ist gemäß einer Empfehlung der Kultusministerkonferenz von 1996 zentraler Bestandteil des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags. Interkulturelles Lernen, das Angehörige der Mehrheitskultur gleichermaßen einbezieht wie Angehörige von Minderheitenkulturen, bezeichnet einen dialektischen Prozess, in dessen Verlauf die eigenen und fremden kulturellen Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster erkannt, verstanden und reflektiert werden. In der Folge verändert sich der Umgang mit der eigenen und fremden Kultur (vgl. Dietrich, 2000; Pühse & Roth, 1999). Fußball mit dem Slowmo-Ball

Die Förderung eines konstruktiven Umgangs mit Fremdheit steht im Vordergrund. Fremdheit ist nicht die Eigenart des Anderen, sondern wird durch Grenzziehungen konstruiert (Gieß-Stüber, 1999; 2003). In der Begegnung mit dem Fremden stellt sich unweigerlich die Frage: Wer bin ich im Vergleich zum Anderen? Eigene, bisher selbstverständliche Identitätsfacetten werden in Frage gestellt. Im Gegensatz zur (neutral wahrgenommenen) Differenz wird auf Fremdheit reagiert. In Abhängigkeit von subjektiv wahrgenommenen Identitätsressourcen und persönlichen Kompetenzen lassen sich zwei Reaktionsformen unterscheiden: Zuwendung zum und Abwehr des Fremden (Grimminger, 2005).

Möglichkeiten interkulturellen Lernens im (Schul-)Sport
In den vergangenen Jahren wurden im Bildungsbereich eine Fülle von Anregungen und Programmen entwickelt, wie die heranwachsende Generation auf Fremdheitserfahrungen vorbereitet werden kann.(1) An die Möglichkeiten des (Schul-)Sports wurde bisher kaum gedacht. Da interkulturelle Bildung und Erziehung aber auf die Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen gerichtet ist, erscheinen gerade solche Lehr- und Lernformen besonders viel versprechend, die handlungsorientiert und affektiv besetzt sind. Dies gilt in besonderer Weise für Bewegung, Spiel und Sport. Dennoch fördert Sport nicht per se einen konstruktiven Umgang mit Fremdheit. Die vordergründige Vorstellung, dass sich kulturelle Heterogenität durch die schlichte körperliche und/oder bewegungsbezogene Gemeinsamkeit ausländischer und deutscher Jugendlicher in einer Schulklasse quasi von selbst erledigt, wird jeden Tag in vielen Schulen widerlegt (Gieß-Stüber, 2001). Interkulturelle Erziehung im Sportunterricht erfordert unterschiedliche Voraussetzungen. Sie benötigt z.B. Sportlehrkräfte, die selbst konstruktiv mit kultureller Vielfalt und den evtl. daraus resultierenden Ambivalenzen und Unsicherheiten umgehen können. Dieser Aspekt interkultureller Lehrkompetenz wird ergänzt durch die Fähigkeit, interkulturelle Lern- und Bildungsprozesse im Sportunterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren (vgl. Gieß-Stüber u. Grimminger, i.Dr.). Dafür sind die aus der Theorie abgeleiteten und in der Praxis bereits erprobten didaktischen Leitideen einer interkulturellen Bewegungserziehung (Gieß-Stüber, 1999; 2003; 2005) hilfreich.(2) An diesen orientierten sich auch die im vorliegenden Beitrag vorgestellten Schulsportprojekttage „In vier Stunden um die Welt“ und „Fußball einmal anders“.(3) Schulsportprojekttage bilden jedoch nur eine Möglichkeit, interkulturelle Lern- und Bildungsprozesse im Sport anzuregen. Weitere Beispiele finden sich bei Gieß-Stüber u. Grimminger (i.Dr.).

Didaktische Leitideen einer interkulturellen Bewegungserziehung
Erprobte didaktische Leitideen einer interkulturellen Bewegungserziehung sind:
1) Begegnung mit dem Fremden: Ohne wechselseitigen Austausch kann Fremdheit nicht überwunden, wechselseitige Toleranz nicht erreicht werden.
2) Selbstrelativierung / Erkennen des eigenen Ethnozentrismus: Wenn erkannt wird, dass die eigene Kultur und Lebensweise eine unter vielen ist, kann bislang Unhinterfragtes einer kritischen Sichtung unterworfen werden.
3) Entfremdung des Vertrauten:Hilfreich für die Relativierung eigener Norm- und Wertvorstellungen und für eine differenzierte Wahrnehmung der eigenen und fremden Kultur ist ein quasi ethnologischer Blick auf die eigene Lebensweise. Durch Verfremdung wird Vertrautes verstanden.
4) Ent-Differenzierung / Erkennen transkultureller Elemente: Die Erfahrung universeller Elemente von Bewegungskultur erzeugt Nähe und Gemeinsamkeit. Viele Bewegungsideen und Grundspielformen finden sich in Variationen weltweit wieder.
5) Differenzierung der Wahrnehmung (des Eigenen und des Fremden): Werden exemplarisch Einsichten in die Gewordenheit kultureller Bedeutungssysteme gewonnen und wird der eigene kulturelle Hintergrund selbstkritisch beleuchtet, lösen sich auch Klischeebilder über andere Kulturen auf und Differenzen innerhalb vermeintlicher Einheiten werden sichtbar.
6) Anerkennung und Wertschätzung: Abstrahiert von der Besonderheit des einzelnen Individuums ist allen Beteiligten moralische Anerkennung in Form gerechter Behandlung und der Zubilligung gleicher Rechte und Möglichkeiten zu gewähren. Darüber hinaus soll sich der pädagogische Blick auf individuelle Kompetenzen der Schüler(innen) richten.
7) Erfahrung von Zugehörigkeit: Angestrebt wird die Vermittlung eines Wir-Gefühls. Die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Gruppen sensibilisiert dafür, dass unterschiedliche Zugehörigkeiten mit unterschiedlichen Verhaltenstendenzen einhergehen.
8) Fähigkeit zum Aushandeln / Konfliktfähigkeit: Ziele, Regeln und Lösungswege werden ausgehandelt. Förderlich sind offene Bewegungsaufgaben. Gruppenbildungen sollten unter dieser Perspektive nicht auf Homogenisierung ausgerichtet sein.
9) Wahrnehmung und Überschreitung von Grenzen: Dies geschieht, wenn Gelegenheit gegeben wird, ein soziales Risiko einzugehen (z.B. in Präsentationssituationen) oder individuelle Leistungsgrenzen zu erproben.
10) Gleichberechtigte Partizipation aller Beteiligten: Unterrichtsformen und didaktisch-methodische Vorgehensweisen müssen an einer Beteiligung von Schüler(innen) orientiert sein.
11) Reflexion von Fremdheitserlebnissen: Bedeutsam ist, dass das Erleben und Erfahren von Fremdheit reflexiv verarbeitet werden kann. Erst wenn bisherige Selbstverständlichkeiten der Selbst- und Weltwahrnehmung bewusst und damit disponibel werden, hat das Erleben von Fremdheit Bildungsprozesse in Gang gesetzt (Gieß-Stüber, 1999; 2003; 2005).(4)

„In vier Stunden um die Welt“
Zentrales Anliegen des von Gramespacher u. Grimminger (2005) gestalteten und betreuten interkulturellen Schulsportprojekttages war es, den Schüler(inne)n einer Gesamtschule an sieben Stationen vier Stunden lang unbekannte (Sport-)Spiele und Bewegungsformen näher zu bringen. Die ca. 180 Schüler(innen) der Jahrgangsstufe 7 sollten dem Fremden bzw. dem Anderen begegnen, und zwar in doppelter Hinsicht: Die Bewegungsangebote waren fremd und die verschiedenen Angebote sollten Anlass bieten, sich untereinander besser kennen zu lernen, indem mit anderen, bisher vielleicht fremden Mitschüler(inne)n kooperiert werden sollte.
An den Stationen wurden folgende Bewegungsformen und (Sport-)Spiele umgesetzt: Scottish Country Dance, Wasserball, Lacrosse, Akrobatik, Australian Football, Judo und Ultimate Frisbee. Diese Sport- und Bewegungsformen repräsentieren alle Kontinente der Welt und sind in Deutschland fremd – u.a., weil sie in den Medien nicht vermittelt werden. Im Folgenden werden die bei den Schüler(innen) besonders beliebten Stationen Lacrosse, Wasserball und Judo exemplarisch vorgestellt.
Die Begegnung mit dem in Europa eher fremden Teamspiel Lacrosse (vgl. Hietzge, 2005) relativiert die Wahrnehmung bekannter europäischer Spielsportarten. Die Funktion des Sportspieles ist fremd: Lacrosse dient den Indianern zur Streitschlichtung. Die zentralen Techniken des Spieles sind: Fangen, Werfen und die Aufnahme des rollenden oder ruhenden Lacrosse-Balls mit dem Lacrosse-Schläger. Die Schüler(innen) erleben im Spiel verschiedene Rollen im Angriff, in der Abwehr sowie im Mittelfeld. Die Fähigkeiten der einzelnen Schüler(innen) sind gleich wertvoll und erhalten gleichwertige Anerkennung und Wertschätzung im Hinblick auf das gemeinsame Ziel, mit dem Team zu gewinnen. Team-Zugehörigkeit wird erlebt.
Der Ärmelkanal, der sich soeben noch auf der Landkarte befand, verlagert sich in das Schwimmbad, um dort die Teams Frankreich und England zu trennen. Zunächst wird ein Fangspiel gespielt. In einer Geschichte, die vorgelesen bzw. erzählt wird, werden die historischen und aktuellen Beziehungen zwischen England und Frankreich aufgegriffen. Die Schüler(innen) werden den Teams Frankreich bzw. England zugeordnet, denen jeweils eine Beckenrandseite als „Hafen“ gehört. Zu Beginn des Spiels bilden die Schüler(innen) in ihren Teams jeweils eine Reihe in der Mitte des Beckens, mit Blick zum gegnerischen „Hafen“. Fällt in der Geschichte das Wort „Frankreich“ muss das Frankreich-Team so schnell wie möglich zu seinem „Hafen“ schwimmen, während das England-Team versucht, möglichst viele Spieler(innen) aus dem Frankreich-Team zu fangen. Gefangene Spieler(innen) werden in das eigene Team integriert. Durch das Wechseln von einem Team in ein anderes wird die vorherige Identifikation aufgegeben und in dem neuen Team die Wandelbarkeit von Zugehörigkeit erfahrbar. In einer Transport-Staffel üben die Schüler(innen), mit einem Objekt in der Hand zu schwimmen, wie im Wasserball üblich. Die Regeln des anschließenden Wasserball-Spiels bestimmen die Schüler(innen) selbst. So wird die Fähigkeit zum Aushandeln und Lösen von Konflikten gefördert.
Sanfte Klänge verwandeln die bekannte Sporthalle in einen fremden Ort der Meditation. Fasziniert und verunsichert praktizieren die Schüler(innen) das Judo-Begrüßungs-Ritual (vgl. Noethlichs, 2005). Schüler(innen) erfahren Zugehörigkeit, die gekennzeichnet ist durch Respekt, Toleranz und Verantwortung gegenüber anderen. In den Wurf- und Fallübungen erleben die Schüler(innen) die Bedeutung von Verantwortung für andere. Der enge Körperkontakt, die ungewohnten Bewegungsformen und das notwendige Vertrauen in den anderen erzeugen Befremdung, erfordern die Überschreitung individueller Grenzen.
Der Schulsportprojekttag „In vier Stunden um die Welt“ wurde aus verschiedenen Perspektiven und anhand unterschiedlicher Evaluationsinstrumente evaluiert: Die beteiligten Sportlehrkräfte wurden interviewt und die Sicht der Schüler(innen) wurde anhand eines Fragebogens sowie mit Hilfe von Zielscheiben erfasst. Die Evaluation hat u.a. gezeigt, dass die Schüler(innen) bei allen Stationen Spaß hatten und sich für den Hintergrund der fremden Sportarten interessierten. Die Stationen Lacrosse, Wasserball und Judo schätzten die Schüler(innen) als besonders gute Möglichkeit ein, Mitschüler(innen) kennen zu lernen. Gründe dafür könnten darin liegen, dass Kooperation und Kommunikation konstitutive Elemente für ein gelingendes Miteinander in diesen Sport- und Bewegungsformen sind.

„Fußball einmal anders“ – Ein Schulsporttag mit Haupt- und Förderschülern der Sekundarstufe I
Das folgende Projektbeispiel, das von Leineweber u. Kloock (2005) gestaltet wurde, zeigt, wie die didaktischen Leitideen mit einer, bei Jungen sehr beliebten Sportart in einer Haupt- und Förderschule umgesetzt werden können. Die Abwandlungen des klassischen Fußballspiels und die ausgewählten erlebnispädagogischen Spiele (u.a. Spinnennetz) verfolgen durchweg die Absicht, interkulturelle Lerngelegenheiten zu schaffen. Einige ungewöhnliche Fußballvariationen, die während des Schulsporttages eingesetzt wurden, werden im Folgenden vorgestellt.
„Fußball einmal anders“ setzt am Bekannten und Beliebten an und verknüpft die didaktischen Leitideen zur interkulturellen Bewegungserziehung mit den sportartspezifischen Inhalten. In einer Aufwärmphase, die neben der physischen Vorbereitung auch der geistigen Einstimmung dienen soll, lösen zufällig zusammengesetzte Teams im Plättchen-Spiel und der Wilden Hilde erste, nur gemeinsam zu bewältigende Aufgaben. So identifizieren sich die Schüler rasch mit ihrer Gruppe und entwickeln ein Gefühl von Zugehörigkeit, das für das folgende Turnier, vielleicht auch darüber hinaus, wichtig und hilfreich ist.
Abwandlungen des klassischen Fußballspiels sind in vielfältiger Form möglich. Im Rahmen eines Kleinfeldfußballturniers erleben die Schüler unterschiedliche Spielbälle, Spielformen und Regelvariationen. Der Slowmo-Ball(5) rollt oder fliegt viel langsamer als ein normaler Fußball und ändert folglich das Spielgeschehen: Die Spieler werden gezwungen, gewohnte Bewegungen abzuändern und sich entsprechend der Bedingungen anzupassen (vgl. Abb. 1). Ähnliche Anforderungen stellt auch das unberechenbare Spiel mitdem Rugby-Ei. Erfolgschancen habennicht unbedingt die ansonsten leistungsstarken Fußballspieler, sondern eher die geschickten, die sich schnell auf die ungewohnte Situation einstellen können. Beim Fußball auf Kastentore mit dem Handball werden insgesamt vier kleine Tore pro Spielfeld an den Spielfeldseiten aufgestellt. Jedes Team hat zwei diagonal gegenüberliegende Tore zu verteidigen. Das Spiel auf zwei gegnerische Tore stellt vor allem Anforderungen an die kognitive Flexibilität. Beim Partnerfußball mit üblichen Spielregeln wird jedes Schülerpaar während des gesamten Spiels mit einem Tennisring verbunden (vgl. Abb. 2). Die abschließende Siegerehrung mit einer ganz anderen Preisverleihung rundet den Projekttag ab. Neben der Anzahl der Tore zählen gute Leistungen in unüblichen Wertedimensionen: die schönste gemalte Fahne, der beste Teamgeist, die schönsten Tore und das fairste Team.
Die Leitidee Entfremdung des Vertrauten wird durch die unterschiedlichen Abwandlungen (Spielgerät, Spielregeln, Spielfeld) in allen Spielvarianten berücksichtigt. Die veränderten Bedingungen erfordern, sich ein Stück zu öffnen und mit Fremdheit umzugehen – sonst kann es nicht gelingen, mit Spaß und Erfolg am Spiel teilzunehmen. Gleichzeitig wird die Wahrnehmung für das Eigene und auch für das Fremde geschult (Wahrnehmungsdifferenzierung). Jeder Spieler kann zum Ergebnis etwas beitragen, sei es durch Tore, deren Verhinderung oder auch nur durch das Spielen eines guten Passes, Rücksichtnahme auf den Partner oder Einsatzfreude. So ist jeder beteiligt beim Erreichen des Ziels, das nicht nur aus dem Sieg über die gegnerische Mannschaft besteht, sondern auch darin, gemeinsam ästhetisch, kreativ und kooperativ Fußball zu spielen. Anerkennung und Wertschätzung sind in diesem Zusammenhang wesentliche Leitideen.

Resümee
Interkulturelles Lernen als dialektischer Prozess, in dessen Verlauf die eigenen und fremden kulturellen Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster erkannt, verstanden und reflektiert werden, berührt Identitätsfacetten. Das Infragestellen des Eigenen kann entweder als Bedrohung oder als Herausforderung und Chance zur Weiterentwicklung wahrgenommen werden. Die didaktischen Leitideen nach Gieß-Stüber (1999; 2003; 2005) knüpfen an den identitätstheoretischen und sozialpsychologischen Annahmen an, dass in der Begegnung mit Fremdheit Bildungs- und Entwicklungspotenziale für das Individuum liegen. Durch didaktisch-methodische Arrangements können Kinder und Jugendliche in Bewegung, Spiel und Sport lernen, „Differenz zu erkennen, Fremdheit wahrzunehmen und Widerstreit austragen zu können und zu wollen“ (Erdmann, 1999, S. 63). Die selbstständige Bewältigung von unsicheren, ambivalenten Situationen wirkt identitätsfördernd (Erdmann, 1999). Solche Situationen wurden in den beiden vorgestellten Schulsportprojekttagen „In vier Stunden um die Welt“ und „Fußball einmal anders“ in vielfältiger Form geboten.

Literatur
Dietrich, K. (2000): Sport. In: H. Reich, A. Holzbrecher u. H.-J. Roth (Hrsg.): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch (S. 343-358). Opladen: Leske+ Budrich.
Erdmann, R. (1999): Ich bin Ich und Du bist Du. Zur Bedeutung der Identität für die interkulturelle Bewegungserziehung. In: R. Erdmann (Hrsg.): Interkulturelle Bewegungserziehung (S. 61-80). St. Augustin: Academia.
Gieß-Stüber, P. (2005): Der Umgang mit Fremdheit – Interkulturelle Bewegungserziehung jenseits von Ausgrenzung oder Vereinnahmung. In: P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (S. 67-75). Münster: Lit.
Gieß-Stüber, P. (2003): Fremde und Fremdes erleben. Sportpädagogik 27 (6), 4-8.
Gieß-Stüber, P. (2001): Interkulturelle Erziehung als Aufgabe des Sportunterrichts - Stand und Perspektiven der Sportpädagogik. In: R. Prohl (Hrsg.): Bildung und Bewegung (S. 179-184). Hamburg: Czwalina.
Gieß-Stüber, P. (1999): Der Umgang mit Fremdheit – Interkulturelle Bewegungserziehung jenseits von Ausgrenzung oder Vereinnahmung. In: R. Erdmann (Hrsg.): Interkulturelle Bewegungserziehung (S. 42-60). Sankt Augustin: Academia.
Gieß-Stüber, P. u. Grimminger, E. (i.Dr.): Sportpädagogische Herausforderungen durch eine multikulturelle Schülerschaft – Ein Plädoyer für die Ausbildung interkultureller Kompetenz von Sportlehrkräften. In: W.-D. Miethling u. P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Persönlichkeit und Kompetenzen des Sport- und Bewegungslehrers. Hohengehren: Schneider.
Gramespacher, E. u. Grimminger, E. (2005): „In vier Stunden um die Welt“ – Schüler/innen der Staudinger Gesamtschule ziehen in die sportliche Fremde. In: P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (S. 134-145). Münster: Lit.
Grimminger, E. (2005): Förderung eines konstruktiven Umgangs mit Fremdheit – Skizze einer empirischen Schulsportstudie. In: R. Laging u. M. Pott-Klindworth (Hrsg.): Bildung und Bewegung im Schulsport (S. 151-159). Butzbach-Griedel: Afra.
Hietzge, M. (2005): Möglichkeiten interkultureller Bildung in der Spielerziehung am Beispiel von Intercrosse. In: P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (S. 82-90). Münster: Lit.
Leineweber, H. u. Kloock, B. (2005): „Fußball einmal anders“ – Ein Projekttag mit der Lessing-Förderschule und der Turnsee Grund- und Hauptschule. In: P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (S. 146-155). Münster: Lit.
Noethlichs, M. (2005): Judo, ein konstruktiver Weg im Umgang mit Fremdheit. In: P. Gieß-Stüber (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (S. 76-81). Münster: Lit.
Pühse, U. u. Roth, H.-J. (1999): Interkulturelles Lernen – eine soziale Herausforderung für den Sport und Sportunterricht. In: V. Scheid & J. Simen (Hrsg.): Soziale Funktionen des Sports (S. 13-33). Schorndorf: Karl Hofmann.

Grimminger, Elke, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Arbeitsbereich Sportpädagogik/Sportgeschichte, Schwarzwaldstraße 175, 79117 Freiburg, E-Mail: elke.grimminger@sport.uni-freiburg.de, Tel.: 0761/203-4544

Gramespacher, Elke, Dipl.-Päd., Grund- und Hauptschullehrerin; wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Arbeitsbereich Sportpädagogik/Sportgeschichte, Schwarzwaldstraße 175, 79117 Freiburg, E-Mail: elke.gramespacher@sport.uni-freiburg.de, Tel.: 0761/203-4544

Kloock, Birgit, Dipl.-Sportwissenschaftlerin, M.A. Gesundheitsförderung und -management, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Schwarzwaldstraße 175, 79117 Freiburg, E-Mail: birgit.kloock@sport.uni-freiburg.de, Tel.: 0761/203-4544

Leineweber, Helga, M.A., Lehrkraft für besondere Aufgaben am Institut für Sportpädagogik und Sport der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Schwarzwaldstraße 175, 79117 Freiburg, E-Mail: leineweber@ph-freiburg.de, Tel.: 0761/203-4571.

Fußnoten:
1) Die Kultusministerkonferenz zeigt in ihrer Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ (1996), wie interkulturelles Lernen thematisch in einzelnen Fächern, aber auch in Fächerverbindungen umgesetzt werden kann.

2) Die didaktischen Leitideen sind abgeleitet aus einem integrativen Konzept (Gieß-Stüber, 2001), das sozialpsychologische Ansätze zum Umgang mit Fremdheit (Gieß-Stüber, 1999) sowie identitätstheoretische Überlegungen (Erdmann, 1999) vereint.

3) Zur ausführlichen Beschreibung vgl. Gramespacher u. Grimminger (2005) sowie Leineweber u. Kloock (2005).

4) Aufgrund der zentralen Bedeutsamkeit der didaktischen Leitideen wurden diese nahezu wörtlich zitiert.

5)„Slowmo“ ist die Abkürzung für slow motion.

6. Projekttag 2006